Цель статьи: определить эффективность использования резонансного подхода при психотерапевтической работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС). Рассмотреть, как данный подход влияет на установление контакта между терапевтом и ребенком, ускоряет вовлечение в совместную деятельность и повышает результативность психотерапии.
Автор: Васильев Владимир Николаевич
Врач-психотерапевт, Центр патологии речи и нейрореабилитации, областная клиническая психиатрическая больница, г. Тюмень, Россия
Введение
Распространенность расстройств аутистического спектра (РАС) растёт как во всём мире, так и в России. Согласно данным Центра по контролю и профилактике заболеваний США, РАС диагностируется у 1 из 36 детей [1]. В Российской Федерации в 2021 году зафиксировано 39 117 случаев аутизма у несовершеннолетних, что на 19% превышает показатели предыдущего года [2].
При РАС наиболее страдает коммуникативная сфера, тесно связанная с эмоциями и чувствами. Соответственно, важны методики, направленные на её развитие и восстановление. Существуют различные подходы, такие как:
- прикладной анализ поведения (АВА);
- ДИР флортайм (DIR Floortime);
- денверская модель раннего вмешательства и другие.
Эти методы доказали свою эффективность, однако не всегда приводят к ожидаемым результатам. Это может быть связано как с индивидуальными особенностями ребенка, так и с подходом терапевта. Поиск универсальных инструментов все чаще приводит к резонансному взаимодействию.
С точки зрения физики резонанс – это совпадение частот вибрации, создающее синхронность. В психологии это означает, что два человека формируют единую систему, что способствует снятию психологических границ, усилению взаимопонимания и эмоционального контакта [3, 4].
Резонансный интеллект – это способность терапевта управлять своим эмоциональным состоянием для установления контакта с пациентом и ведения его к терапевтическим изменениям [5]. Совместное резонансное переживание событий позволяет глубже проработать психологические проблемы и привести к изменениям в бессознательном [6].
Материалы и методы
В пилотном исследовании участвовало 19 детей в возрасте от 3 до 6 лет, проходивших реабилитацию в Центр патологии речи и нейрореабилитации ГБУЗ ТО «Областная клиническая психиатрическая больница».
Критерии включения
Диагноз расстройство аутистического спектра, характеризующийся качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении, ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и деятельности.
Критерии исключения
- выраженные органические поражения ЦНС;
- эпилепсия;
- генетические синдромы.
С детьми в процессе реабилитации проведены 10 психотерапевтических занятий продолжительностью 30 минут.
Основными симптомами при РАС являются протестность, невыполнение требований и просьб окружающих, игнорирование их, нежелание вступать в коммуникативные взаимодействия. Для данного расстройства даже выполнение простых просьб, простых совместных действий в большинстве случаев является проблемой. Поэтому в исследовании выбраны простые игровые взаимодействия для оценки эффективности данного подхода.
Первый критерий – продуктивное взаимодействие с терапевтом
Задача: Построение башни из 5 кубиков.
- первый кубик ставит терапевт, затем ребенок и далее по очереди;
- включение ребенка в совместное действие оценивалось по скорости начала взаимодействия.
Второй критерий – сбор игрушек в корзину
Задача: Уборка игрушек после игры.
- первую игрушку кладет терапевт, ребенок должен включиться и завершить процесс вместе с ним;
- оценивалась скорость отклика и уровень взаимодействия.
Методы работы с детьми в исследуемых группах
Первая группа (10 детей) – резонансный подход. Терапевт использовал резонансный метод, определяя готовность ребенка включиться в совместные действия, опираясь на резонанс [3]. Психическое состояние детей с РАС меняется — существуют моменты, когда ребенок совсем не реагирует на окружающую обстановку, есть моменты, когда эта реакция более выражена. То же можно сказать про отзывчивость на окружающие стимулы. В отличие от детей без психических нарушений, эта реакция практически не отражается на внешней деятельности. В данном случае резонансный подход помогает определить готовность ребенка включиться в совместную деятельность. Предложение ребенку в нужный момент взять кубик может способствовать его позитивному отклику и включению в совместную деятельность с терапевтом. Вступив в резонансные взаимодействия, терапевт использует их также в качестве направляющей силы при сборе игрушек во второй тестируемой ситуации [5].
Вторая группа (9 детей) – стандартный подход. Терапевт предлагал выполнять действия без ориентации на резонанс и не используя его в качестве направляющей силы при выполнении второго тестируемого действия (сбора игрушек). При этом использовал такие позитивные эмоциональные стимулы как: похвалу, уговоры, обаяние, улыбку и т.д.
Результаты
Результаты исследования были обработаны с помощью t-критерия Стьюдента для независимых совокупностей (р < 0,05).
В первой группе построили башенку на первом занятии девять детей. На втором занятии один. В среднем в выполнение тестируемого задания дети первой группы включались на 1.1 ±1 день.
Во второй тестируемой группе построили башенку на первом занятии двое детей, на втором так же двое, на третьем занятии четверо, на пятом занятии один ребенок. В среднем в выполнение тестируемого задания дети второй группы включались на 2.56 ± 3 день.
Мы видим статистически значимые различия в сравниваемых группах 1.1 ±1 день и 2.56 ± 3 день (р<0,05) в первой и второй группах соответственно.
По второму критерию — сбор игрушек в корзинку после игры, получены следующие результаты. Собрали игрушки на первом занятии шестеро детей. На втором занятии двое, на третьем занятии также двое детей.
В среднем в выполнение второго тестируемого задания дети первой группы включались на 1.6 ± 1 день. Собрали игрушки на первом занятии двое детей. На втором занятии двое, на третьем занятии четверо, один ребенок так и не стал собирать игрушки в процессе психотерапевтической сессии. В среднем в выполнение тестируемого задания дети второй группы включались на 2.25 ± 1 день.
| Показатель | Первая группа (резонансный подход) | Вторая группа (стандартный подход) |
|---|---|---|
| Среднее время включения в задание 1 (построение башни), дней | 1.1 | 2.56 |
| Среднее время включения в задание 2 (сбор игрушек), дней | 1.6 | 2.25 |
| Количество детей, построивших башню на 1 занятии | 9 | 2 |
| Количество детей, построивших башню на 2 занятии | 1 | 2 |
| Количество детей, построивших башню на 3 занятии | 0 | 4 |
| Количество детей, собравших игрушки на 1 занятии | 6 | 2 |
| Количество детей, собравших игрушки на 2 занятии | 2 | 2 |
| Количество детей, собравших игрушки на 3 занятии | 2 | 4 |
Выводы
В первой исследуемой группе выполнение первого тестируемого задания происходило значительно быстрее, чем во второй. Выполнение второго задания имеет менее выраженные различия, но различия являются достоверно значимыми. Наличие во второй группе детей, выполняющих задания в первый день, можно объяснить легкими формами коммуникативных нарушений или коррекцией этих нарушений в предыдущих лечебных мероприятиях. В целом по результатам исследования можно сделать вывод, что дети первой группы значительно быстрее вступали в продуктивный контакт с терапевтом и выполняли предложенные задания.
Заключение
По результатам данного исследования использование резонансного взаимодействия значительно ускоряет психотерапевтический процесс, повышает его эффективность, и позволяет добиться положительных результатов в более короткое время. Дальнейшие более широкие исследования в данном направлении позволят дать более полную картину применения данного метода в психотерапии. Обучение же специалистов умению резонансного взаимодействия и внедрение этих умений в клиническую практику позволит добиться лучших результатов в лечении детей с расстройствами аутистического спектра.
ЛИТЕРАТУРА
1. Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2020 году [Электронный ресурс] https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/72/ss/ss7202a1.htm?s_cid=ss7202a1_w (дата доступа: 28.02.2024).
2. Аналитическая справка о состоянии образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра в субъектах Российской Федерации в 2021 году [Электронный ресурс]. URL: https://autism-frc.ru/education/monitoring/1455 (дата доступа: 12.03.2023).
3. Петрушин С. В. Резонансное консультирование (консультант-центрированный подход): Учебное пособие. — М.: Академический проект; Альма Матер. 2008. — 158 с. — (Психотерапевтические технологии).
4. Скляров А. Основы физики духа. — М.: Вече, 2006.
5. Петрушин С. В. Резонансный интеллект. Искусство понимания, управления и гармонии. — М.: Академический проект, 2021. — 223 с. — (Психологические технологии).
6. Хохлова Л. П. Метод многомерного психологического резонанса в индивидуальной и групповой психотерапии. Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18–21 сентября 2007 года: В 3 т. — Москва — Ростов-на-Дону: Издательство «КРЕДО», 2007. — 402 с.
Читайте также:
Опыт работы с ребенком с расстройством аутистического спектра